Министерство общего и профессионального образования российской федерации орловский государственный технический университет
.RU

Министерство общего и профессионального образования российской федерации орловский государственный технический университет



Текст взят с психологического сайта http://www.myword.ru

МИНИСТЕРСТВО ОБЩЕГО И ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ ОРЛОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ТЕХНИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ УДК 378.416 П. И. ОБРАЗЦОВ психолого-педагогические аспекты разработки и применения в вузе информационных технологий обучения Орел 2000
УДК 378.416

Образцов П. И. Психолого-педагогические аспекты разработки и при­менения в вузе информационных технологий обучения. - Орел: ОрелГТУ, 2000. - 145 с. - Библиогр. 87 назв.

Тема монографии носит актуальный характер, так как несмотря на зна­чительное количество исследований, проведенных по проблеме совершенст­вования в вузе учебного процесса на основе разработки и применения ин­формационных технологий обучения, они не дают пока сколь-нибудь завер­шенной картины всех ее психолого-педагогических аспектов. Недостаточная проработанность концептуальных основ информационно-технологического обеспечения учебного процесса в системе высшего профессионального обра­зования порождает массу вопросов буквально во всех областях, начиная от создания инфраструктуры информатизации вуза и заканчивая использовани­ем в обучении имеющихся педагогических программных продуктов.

Автором сделана попытка осмыслить обозначенную проблему и, на ос­нове системного исследования психолого-педагогических аспектов разработ­ки и применения в вузе информационных технологий обучения, уточнить их понятийно-терминологический аппарат, выявить и научно обосновать дидак­тические принципы, функции и критерии эффективности, развить теорию проектирования и конструирования; определить условия и психолого-педагогические особенности применения в учебном процессе.

Печатается в соответствии с решением Ученого Совета Орловского го­сударственного технического университета протокол № 6 от 30 декабря 1999 года.

3 ОГЛАВЛЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ..................................................................................................5

Глава I КОНЦЕПТУАЛЬНЫЕ ПОЛОЖЕНИЯ ПРИМЕНЕНИЯ ИНФОРМАЦИОННЫХ ТЕХНОЛОГИЙ ОБУЧЕНИЯ В ВУЗЕ................9

1.1. Понятийный аппарат информационных технологий обучения................................................................................................................9

1.2. Дидактические принципы применения информационных технологий обучения в вузе...............................................................................22

1.3 Выбор и обоснование критериев эффективности использования информационных технологий обучения............................33

Глава II ДИДАКТИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ПРИМЕНЕНИЯ ИНФОРМАЦИОННЫХ ТЕХНОЛОГИЙ ОБУЧЕНИЯ В ВУЗЕ..............41

2.1. Качественные диагностика и контроль профессионального становления обучаемых.....................................................................................41

2.2. Комплексное применение компьютерных средств при информационной технологии обучения.........................................................48

2.3. Управление познавательной деятельностью студентов при использовании информационной технологии обучения.............................55

2.4. Подготовленность студентов и преподавателей к применению информационных технологий обучения................................65

2.5. Создание инфраструктуры и учебно-методической базы для применения в вузе информационных технологий обучения.....................75

Глава III ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ИНФОРМАЦИОННЫХ ТЕХНОЛОГИЙ ОБУЧЕНИЯ В ВУЗЕ..........................................................................................83

3.1. Акмеолого-психологические подходы к разработке и использованию информационных технологий обучения...........................83

4

3.2. Формирование у студентов положительной мотивации к применению информационных технологий обучения................................92

3.2. Психо-физиологические и психологические особенности студентов и их учет при разработке и использовании информационных технологий обучения..........................................................................................99

Глава IV ТЕОРИЯ ДИДАКТИЧЕСКОГО ПРОЕКТИРОВАНИЯ ИНФОРМАЦИОННОЙ ТЕХНОЛОГИИ ОБУЧЕНИЯ............................109

4.1. Общие подходы и принципы проектирования информационной технологии обучения.......................................................109

4.2. Задание целей обучения...............................................................113

4.3. Отбор и структурирование содержания учебного материала... ...........................................................................................................115

4.4. Задание требуемых уровней усвоения изучаемого материала и исходных уровней обученности......................................................................121

4.5. Выбор используемых компьютерных и информационных средств обучения...............................................................................................125

4.6. Определение совокупности способов и приемов организации познавательной деятельности обучаемых...................................................128

ЗАКЛЮЧЕНИЕ.......................................................................................135

ЛИТЕРАТУРА.........................................................................................137

ВВЕДЕНИЕ

Глубокое реформирование высшего образования, вызванное к жизни социально-экономическими и государственно-политическими преобразова­ниями, постоянный рост объема информации, увеличение количества изу­чаемых дисциплин при стабильных сроках обучения в вузах, поставили пе­ред системой профессиональной подготовки специалистов ряд серьезных проблем.

Ключевыми из них являются перевод подготовки студентов на качест­венно новый уровень, отвечающий современным требованиям, с учетом мно­гоуровневой структуры высшего образования России, в строгом соответст­вии с нормативными актами; повышение фундаментальности образования, его гуманизация и гуманитаризация в сочетании с усилением практической направленности; интенсификация образовательного процесса за счет опти­мального сочетания традиционных и нетрадиционных (инновационных) форм, методов и средств обучения, четкой постановки дидактических задач и их реализации в соответствии с целями и содержанием обучения; информа­тизация образования, основанная на творческом внедрении современных ин­формационных технологий обучения (ИТО). Последняя из названных про­блем в настоящее время выдвинулась в ряд наиболее актуальных.

Процесс информатизации образования, поддерживая интеграционные тенденции познания закономерностей развития предметных областей и ок­ружающей среды, актуализирует разработку подходов к использованию по­тенциала ИТО для развития личности студентов, повышения уровня креа­тивности их мышления, формирования умений разрабатывать стратегию по­иска решения как учебных, так и практических задач, прогнозировать ре­зультаты реализации принятых решений на основе моделирования изучае­мых объектов, явлений, процессов, взаимосвязей между ними.

Не менее важно в процессе обучения помочь будущему специалисту простроить свою индивидуальную стратегию образования с учетом способ-

ностей и мотивационно-ценностной сферы личности. Внедрение ИТО в учебный процесс может стать основой для становления принципиально но­вой формы непрерывного образования, опирающейся на детальную само­оценку, поддерживаемую технологическими средствами и мотивированную результатами самооценки самообразовательную активность человека.

Проблема становления и развития ИТО-многоаспектная и многогран­ная. Рассмотрению вопросов психолого-педагогического обоснования воз­можности их использования в высшей школе посвящены исследования из­вестных педагогов и психологов Н.М.Амосова, С.И.Архангельского, Ю.К.Бабанского, В.П.Беспалько, В.М.Блинова, И.М.Бобко, Т.В.Габая, П.Я.Гальперина, Б.С.Гершунского, И.М.Глушкова, А.М.Довгяло, В.Г.Домрачева, А.П.Ершова, Б.М.Кедрова, В.Л.Латышева, И.Я.Лернера, В.Я.Ляудис, И.В.Марусевой, Е.И.Машбица, В.П.Мизинцева, В.И.Михеева, Н.И.Монахова, И.В.Роберт, А.Я.Савельева, Н.А.Селезневой, А.В.Соловова, Н.Ф.Талызиной, О.К.Тихомирова, Т.Р.Хабыриной, В.Ф.Шолохович, Д.Б.Эльконина и других.

Несмотря на актуальность информатизации образования, нынешнее ее состояние является неудовлетворительным. До настоящего времени в вузах отсутствует единая скоординированная для этих целей стратегия, вопросы использования ЭВТ слабо связаны с учебными планами и программами, не­достаточно изучены и проработаны психолого-педагогические аспекты соз­дания и внедрения в образовательный процесс современных ИТО, реоргани­зация традиционных форм интеллектуальной деятельности на базе ЭВМ встречает сильное сопротивление.

Следует констатировать, что разработка дидактических аспектов соз­дания и использования ИТО не поспевает сегодня за развитием технических средств. Это и неудивительно поскольку в методическом плане ИТО интег­рируют в себе знания таких разнородных наук как психология, педагогика, математика, кибернетика, информатика, причем психолого-педагогический

7

базис является определяющим в этой интеграции. Именно отставание в раз­работке дидактических проблем, "нетехнологичность" имеющихся разрабо­ток следует считать главными причинами разрыва между потенциальными и реальными возможностями использования ИТО. Анализ педагогической практики в вузах позволяет утверждать, что процесс их внедрения сегодня протекает весьма стихийно. Неоднократные попытки координации усилий в этом направлении не принесли ожидаемых результатов. Одной из основных причин такого положения дел является отсутствие единой методологии ис­пользования ИТО в системе профессиональной подготовки специалистов, что в свою очередь порождает массу проблем буквально во всех областях, начиная от создания инфраструктуры информатизации вуза и заканчивая ис­пользованием имеющихся педагогических программных продуктов в учеб­ном процессе. Решение этой задачи возможно лишь на основе серьезных комплексных исследований психолого-педагогических проблем обучения и воспитания в условиях широкого применения ИТО, а также прогнозирования социальных последствий информатизации высшего образования.

Налицо объективно сложившееся противоречие между острой необхо­димостью информатизации учебного процесса на основе широкого примене­ния ИТО и неразработанностью психолого-педагогических аспектов их ис­пользования в вузе.

Актуальность и практическая значимость разрешения существующего противоречия, необходимость всестороннего изучения имеющегося опыта использования ИТО в вузах и совершенствование на этой основе процесса обучения послужили основанием для проведения настоящего исследования.

В монографии сделана попытка осмыслить обозначенную проблему, разработать концептуальные основы применения ИТО и методики их эффек­тивного использования в системе профессиональной подготовке специали­стов, для чего в работе: уточнен понятийный аппарат; выявлены и научно обоснованы дидактические принципы, функции и критерии эффективности

8

ИТО; разработана теория и методика их дидактического проектирования и конструирования; исследованы и обоснованы дидактические условия и пси­холого-педагогические особенности применения в учебном процессе.

Методологическими ориентирами в работе выступили: целостный под­ход, обеспечивающий исследование педагогической системы как целостно­сти, отражающей внутреннее единство рассматриваемого процесса (систем­ность, структурность, устойчивость, обособленность, самостоятельность, специфическое качество); системно-личностный, деятельностный и техноло­гический подходы к процессу обучения в целом и к отдельным его компо­нентам.

Базой проведения исследования выступил Орловский государственный технический университет.

Монография может представлять интерес для широкого круга научных и практических работников системы высшего образования, исследующих ди­дактические аспекты информатизации обучения, а также для преподавателей и аспирантов, занимающихся разработкой и созданием информационных технологий обучения.

Глава I

^ КОНЦЕПТУАЛЬНЫЕ ПОЛОЖЕНИЯ ПРИМЕНЕНИЯ ИНФОРМАЦИОННЫХ ТЕХНОЛОГИЙ ОБУЧЕНИЯ В ВУЗЕ

1.1. Понятийный аппарат информационных технологий

обучения.

Совершенствование технологий обучение занимает одно из первых мест среди многочисленных новых направлений развития образования, при­влекающих в последние два-три десятилетия особое внимание исследовате­лей проблем высшей школы.

Анализ работ ведущих специалистов в области дидактики показывает, что технологии обучения лежат в основе определения образовательной поли­тики всех развитых стран мира. Еще в 1970 г. на конференции ЮНЕСКО, где обсуждались проблемы развития высшей школы, они впервые были призна­ны в качестве научной дисциплины, являющейся, как справедливо утвер­ждают многие исследователи, составным элементом дидактики. В докладе "Учиться, чтобы быть", опубликованном этой организацией в 1972 г., техно­логии обучения определяются как движущая сила модернизации образова­тельного процесса.

В последние годы этой проблеме большое внимание уделяется и в Рос­сии. Согласно Положению о Государственном комитете Российской Федера­ции по высшему образованию, инновационная политика в области техноло­гий обучения является одной из приоритетных его функций. В решении кол­легии Госкомвуза России от 6 апреля 1994 г. "О технологиях обучения в высшей школе" прямо указано, что в условиях структурно-содержательной реформы высшего образования значительно возрастает роль подсистемы, обеспечивающей разработку и внедрение новых технологий обучения в ву­зовскую практику.

10

Такое внимание к этому направлению реформы высшего образования объясняется тем, что все попытки ученых найти научно-педагогическую формулу, основанную на принципах классической традиционной дидактики и способную преодолеть все трудности, с которыми встречаются вузовские преподаватели, не увенчались пока успехом. Сегодня необходимо привести существующие теории обучения в соответствие с требованиями современной педагогической практики, придать им более операциональный и инструмен­тальный характер с точки зрения современных целей и задач подготовки специалистов.

В данном параграфе рассматривается, что в терминологическом плане следует понимать под технологичностью обучения, в чем состоит дидактиче­ская сущность технологии обучения, как соотносится она с ИТО и каково ме­сто последней в структуре организации учебного процесса в вузе.

Естественными следует считать попытки исследователей раскрыть сущность понятия "технология обучения" в соответствии с первоначальным значением понятия "технология", так как первое является производным от второго.

Содержание первоначального понятия "технология" включает:

— во-первых, процесс обработки и преобразования, в результате ко­торого получается готовая продукция;

— во-вторых, нормативную сторону этого процесса, определяющую как и что надо делать, чтобы реализовались необходимые процессы преобра­зования.

В соответствии с этим, в известном американском докладе "To Learning", опубликованном в 1970 г. в Нью-Йорке и Лондоне, впервые дают­ся два определения данной дефиниции: в первом-технология обучения ха­рактеризуется как совокупность способов и средств связи (общения) между людьми, возникших в результате информационной революции и используе­мых в дидактике, во втором-технологии обучения рассматриваются как не-

11

что более значительное, чем просто совокупность педагогических методов и средств.

В технических науках под технологией понимается способ реализации людьми конкретного сложного процесса путем разделения его на систему последовательных взаимосвязанных процедур и операций, которые выпол­няются более или менее однозначно и имеют целью достижение высокой эффективности. Под процедурой понимается набор действий (операций), по­средством которых осуществляется тот или иной главный процесс (или его отдельный этап), выражающий суть конкретной технологии, а операция-это непосредственное практическое решение задачи в рамках данной процедуры, т.е. однородная логически неделимая часть конкретного процесса.

Технология (технологический процесс) характеризуется следующими тремя признаками:

1. Разделение процесса на взаимосвязанные этапы;

2. Координированное и поэтапное выполнение действий, направлен­ных на достижение искомого результата (цели);

3. Однозначность выполнения включенных в технологию процедур и операций, что является непременным и решающим условием достижения ре­зультатов, адекватных поставленной цели [87].

Любая научно обоснованная технология является промежуточным зве­ном между определенной наукой и соответствующим производством. Обще­известная истина о необходимости такого промежуточного звена, к сожале­нию, совершенно игнорируется в системе образования. Любому ясно, что за­коны физики нельзя непосредственно использовать на производстве, минуя их технологизацию. Между тем, в сотнях работ по проблемам образования, а также в официальных документах речь идет о непосредственном внедрении результатов исследований (в том числе и лабораторных) в практику обуче­ния, хотя сделать это в принципе не возможно. Между теорией и практикой должен быть ряд промежуточных звеньев и одно из них-технология обуче-

12

ния [52]. Она представляет собой как бы проекцию теории обучения на дея­тельность преподавателей и слушателей.

Большинство исследователей сходятся так же на том, что технология обучения связана с оптимальным построением и реализацией учебного про­цесса с учетом целей обучения. Так, например, В.П.Беспалько [14] определя­ет ее как "содержательную технику реализации учебно-воспитательного про­цесса", а точка зрения Н.Ф.Талызиной [81] заключается в том, что в настоя­щее время современная технология обучения состоит в определении наибо­лее рациональных способов достижения поставленных целей. Дж.Брунер [38] предлагает рассматривает ее в качестве своеобразного инструмента дидакти­ческой работы. Таким образом, технологический подход к обучению ставит целью сконструировать учебный процесс, отправляясь от заданных исходных установок (социальный заказ, образовательные ориентиры, цели и содержа­ние обучения).

В соответствии с этим в нем выделяются следующие этапы:

- постановка целей и их максимальное уточнение, формулировка учебных целей с ориентацией на достижение результатов;

- подготовка учебных материалов и организация всего хода обучения в со­ответствии с учебными целями;

- оценка текущих результатов, коррекция обучения, направленная на дости­жение поставленных целей;

- заключительная оценка результатов.

В работах по технологическому конструированию учебного процесса этот подход обычно схематизируется следующим образом (см.рис.1.1):

Общие цели и

содержание

обучения

13

Учебные цели

Поправки/коррекции

Обучение

Оценка

Поправки/коррекции

Рис. 1.1 Схематическое представление педагогической технологии обучения.

Из схемы видно, что основой последовательной ориентации обучения на цели является оперативная обратная связь, которая пронизывает весь учебный процесс.

Ключом к пониманию технологического построения учебного процесса является последовательная ориентация его на гарантированное достижение четко определенных дидактических целей.

В нашей стране термины "педагогическая технология" и "технология обучения" появились в 1963 году, однако вплоть до недавнего времени эти понятия не получали широкого распространения. Вместе с тем, учебный процесс как в масштабе отдельного знания, так и полного цикла обучения опирается на технологию как процесс овладения соответствующим объемом знаний, навыков и умений с целью использования их в практической дея­тельности.

В ряде исследований по данной проблематике названные термины час­то отождествляются. Это не совсем правильно, так как первое из рассматри­ваемых понятий является более общим и органично поглощает в себе второе. Следует справедливо согласиться с В.П.Беспалько [14] в том, что "педагоги­ческая технология-это описание (проект) всего процесса формирования лич­ности обучаемого", а не только его дидактическая составляющая. Однако, в представленном ниже анализе, с целью обобщения существующих взглядов на проблему технологизации обучения, обе эти дефиниции будут рассматри­ваться как условно равнозначные. При этом следует учитывать, что в тех

14

случаях когда речь будет идти о педагогической технологии, в первую оче­редь следует иметь в виду такую ее составляющую как технология обучения.

Из российских педагогов наибольший вклад в разработку проблем тех­нологий обучения внесли В.П.Беспалько, А.Я.Савельев, Н.Ф.Талызина, О.П.Околелов, Ю.Г.Татур, Н.Ф.Маслова и другие. Одни авторы рассматри­вают педагогическую технологию как средство гарантированного достиже­ния целей обучения, подчеркивая при этом, что она всегда существует в лю­бом учебно-воспитательном процессе и в этом отношении развивает класси­ческую дидактику [14]. Другие исследователи рассматривают технологии обучения как "способ реализации содержания обучения, предусмотренного учебными программами, представляющий собой систему форм, методов и средств обучения, обеспечивающий наиболее эффективное достижение по­ставленных целей" [40]. Третьи под технологией обучения понимают целост­ную совокупность разнокачественных процедур (дидактических, психологи­ческих, общепедагогических и др.), обусловленную соответствующими це­лями и содержанием обучения, которые призваны осуществить требуемые изменения (вплоть до возникновения новых) форм поведения и деятельности обучаемых [62].

Обобщая сказанное можно утверждать, что педагогическая технология представляет собой системную целостность методов и средств, направлен­ных на гарантированное достижение дидактических целей, развитие лично­сти обучаемого, и через это-на формирование его интеллектуального, пове­денческого и профессионального статусов.

В чем же заключается дидактическая сущность и назначение педагоги­ческой технологии? Структурное описание ответа на этот вопрос находим в работе В.П.Беспалько "Слагаемые педагогической технологии". "Во-первых, в предварительном проектировании учебно-воспитательного процесса и по­следующего воспроизведения проекта в аудитории в контексте "дидактиче­ская задача" и "технология обучения". Во-вторых, педагогическая технология

15

предлагает проект дидактического процесса, определяющий структуру и со­держание учебно-познавательной деятельности обучаемого. В третьих, важ­нейшая центральная проблема педагогической технологии-процесс целеоб-разования, рассматриваемый в двух аспектах: диагностического целеобразо-вания и объективного контроля качества обученности (достижения целей) и развития личности обучаемого. В четвертых, важный принцип разработки и практической реализации педагогической технологии-принцип структурной и содержательной целостности. Суть его в достижении гармоничного взаи­модействия всех компонентов педагогической системы как по горизонтали, так и по вертикали на весь период обучения. При этом недопустимо внесение изменений в один из компонентов системы, не затрагивая других. И, нако­нец, организационные формы педагогической технологии, выбор которых диктуется вполне определенными и закономерными связями элементов в пе­дагогической системе и которые следует понимать как необходимое начало дидактического процесса" [14].

Таким образом технология обучения - есть последовательность (не обязательно строго упорядоченная) процедур и операций, составляющих в совокупности целостную дидактическую систему, реализация которой в пе­дагогической практике приводит к достижению гарантированных целей обу­чения и воспитания. Процедуры, из которых она складывается, вообще гово­ря, нельзя интерпретировать как звенья алгоритма, детально описывающего путь достижения того или иного требуемого педагогического результата. Скорее эти процедуры следует рассматривать как опорные дидактические средства, обеспечивающие в совокупности движение субъекта обучения к за­данным целям.

Анализ работ отечественных и зарубежных авторов по проблемам тех­нологии обучения позволил выделить наряду с общими наиболее существен­ные ее признаки: диагностическое целеобразование, результативность, эко-

16

номичность, алгоритмируемость, проектируемость, целостность, управляе­мость, корректируемость, визуализация. Кратко раскроем их содержание.

Диагностическое целеобразование и результативность предполагают гарантированное достижение целей и эффективности всего процесса обуче­ния. Следует уточнить, что цель поставлена диагностично, если:

• дано настолько точное описание формулируемого качества, что его можно безошибочно дифференцировать от любых других качеств;

• имеется способ, "инструмент" для однозначного выделения диагности­руемого качества;

• возможно измерение интенсивности диагностируемого качества на основе данных контроля;

• существует шкала оценки качества, опирающаяся на результаты измере­ний.

Экономичность выражает качество технологии обучения, обеспечивающее резерв учебного времени, оптимизацию труда преподавателя и достижение запланированных дидактических результатов.

Следующая группа признаков (алгоритмизированность, проектируе­мость, целостность и управляемость) отражают различные стороны идеи воспроизводимости технологий обучения.

Признак корректируемости предполагает возможность постоянной оперативной обратной связи, последовательно ориентированной на четкое целеполагание. В этом смысле признаки корректируемости, диагностическо­го целеобразования и результативности взаимосвязаны и дополняют друг друга,

Признак визуализации затрагивает вопросы применения различной ау­диовизуальной и электронно-вычислительной техники, а также конструиро­вания и применения различных дидактических материалов и оригинальных наглядных пособий.

17

Может возникнуть уместный вопрос: указанные признаки в той или иной мере присущи и таким категориям как педагогическая, дидактическая и методическая системы. В чем между ними разница? Технология обучения является составной (процессуальной) частью дидактической и методической системы (см. рис. 1.2). Так, например, если методическая система отвечает на вопросы: чему учить? как учить? зачем учить? то технология обучения, пре­жде всего, отвечает на вопрос как учить с одним существенным дополнени­ем: как учить результативно.

Анализ позволил выделить три основные функции технологии обу­чения: описательную, объяснительную и проектировочную. Описательная раскрывает существенные аспекты практического процесса обучения и дела­ет это достаточно точно. Пользуясь соответствующим инструментарием, раз­личные специалисты должны дать одинаковое описание этого процесса. Объяснительная функция позволяет выяснить эффективность различных компонентов обучения (например, эффективность различных методов) и оп­ределить оптимальные их комбинации. Что касается проектировочной функ­ции, то она осуществляется при описании процесса обучения на всех уров­нях, включая уровень педагогической реализации. Таким образом, можно ут­верждать, что реализм педагогической системы в ее технологичности, то есть воспроизводимости на практике.

Педагогическая система




Дидактическая система







Методическая система




Технология обучения

Рис. 1.2. "Родовая иерархия" технологии обучения.

18

Резюмируя сказанное, предлагается следующий алгоритм образова­тельной концепции на основе использования технологии обучения:

1. описание конечных целей (цели) системы образования;

2. описание в диагностичных показателях промежуточных целей;

3. обоснованное конструирование содержания обучения;

4. рекомендация стандартных технологий обучения, гарантирующих достижение поставленных целей и обеспеченных методиками объективного контроля качества обучения;

5. описание организационных форм и условий обучения. Опираясь на приведенный выше анализ, раскроем дидактическую

сущность педагогической категории "Информационная технология обу-

чения".

В научной и научно-методической литературе, посвященной пробле­мам информатизации высшего профессионального образования (работы Б.С.Гершунского, А.Л.Денисовой, С.Р.Домановой, А.Н.Тихонова, Г.А.Козловой, И.В.Марусевой, И.В.Роберт, Ю.М.Цевенкова, Е.Ю.Семеновой и др.), часто встречаются такие однопорядковые синонимические выражения как "новые информационные технологии", "технологии компьютерного обу­чения", "компьютерные педагогические технологии" и др. Это свидетельст­вует о том, что терминология в этой области исследований и соответствую­щие ей понятия еще не устоялись.

Приход в вузы новые аппаратных и программных средств, наращи­вающих возможности компьютера, переход в разряд анахронизма понимания его как вычислителя, постепенно привели к вытеснению термина "компью­терные технологии" понятием "информационные технологии". Под послед­ними понимаются процессы накопления, обработки, представления и исполь­зования информации с помощью электронных средств. Они характеризуется средой, в которой осуществляются, и компонентами, которые она содержит:

19

• техническая среда (вид используемой техники для решения основных за­дач);

• программная среда (набор программных средств для реализации ИТО);

• предметная среда (содержание конкретной предметной области науки, техники, знания);

• методическая среда (инструкции, порядок пользования, оценка эффектив­ности и др.).

Следуя данной терминологии, некоторые исследователи предлагают рассматривать ИТО как совокупность электронных средств и способов их функционирования, используемых для реализации обучающей деятельности. Они включают в состав электронных средств аппаратные, программные и информационные компоненты, а также способы их применения, которых указываются в методическом обеспечении ИТО [60].

Существуют и другие подходы к оценке сущности и места ИТО в обра­зовательном процессе. Так, в справочной литературе информационная техно­логия обучения (computerized teaching technology) определена как совокуп­ность теоретических знаний компьютерных средств, а также методик, регла­ментирующих их использование в обучении [40]. Л.В.Луцевич [48] опреде­ляет ИТО как технологию машинной (с помощью ЭВМ) обработки, переда­чи, распространения информации, создания вычислительных и программных средств информатики.

Более широкая трактовка этого термина приведена М.И.Жалдаковым в [41]. Он предлагает понимать под ИТО совокупность методов и технических средств сбора, организации, хранения, обработки, передачи, и представления информации, расширяющей знания людей и развивающих их возможности по управлению техническими и социальными процессами.

Е.И. Машбиц [51] и Н.Ф. Талызина [79] рассматривают информацион­ную технологию обучения как некоторую совокупность обучающих про­грамм различных типов: от простейших программ, обеспечивающих кон-

20

троль знаний, до обучающих систем, базирующихся на искусственном ин­теллекте.

В.Ф.Шолохович [87] предлагает определять ИТО с точки зрения ее со­держания как отрасль дидактики, занимающуюся изучением планомерно и сознательно организованного процесса обучения и усвоения знаний, в кото­рых находят применение средства информатизации образования.

Содержательный анализ приведенных определений показывает, что в настоящее время существует два явно выраженных подхода к определению ИТО. В первом из них предлагается рассматривать ее как дидактический процесс, организованный с использованием совокупности внедряемых (встраеваемых) в системы обучения принципиально новых средств и методов обработки данных (методов обучения), представляющих целенаправленное создание, передачу, хранение и отображение информационных продуктов (данных, знаний, идей) с наименьшими затратами и в соответствии с законо­мерностями познавательной деятельности обучаемых. Во втором случае речь идет о создании определенной технической среды обучения в которой клю­чевое место занимают используемые информационные технологии. Таким образом, в первом случае речь идет о информационных технологиях обуче­ния (как процессе обучения), а во втором случае о применении информаци­онных технологий в обучении (как использование информационных средств в обучении).

Далее в монографии основное внимание будет уделено исследованию ИТО, относящихся к первой группе технологий. Информационные техноло­гии, относящиеся ко второй группе, представлены в таблице 1.1. Большинст­во из них уже сегодня активно используются в учебном процессе ряда вузов России.

В научно-методической и популярной литературе часто встречается термин новые информационные технологии (НИТ). Это достаточно широ­кое понятие для различных практических приложений. Прилагательное "но-

21

вое" в данном случае подчеркивает новаторский, то есть принципиально от­личающийся от предшествующего направления технического развития. Их внедрение является новаторским актом в том смысле, что кардинально изме­няет содержание различных видов деятельности в организациях, учебных за­ведениях, быту и т.д.

Используя современные обучающие средства и инструментальные сре­ды, можно создать прекрасно оформленные программные продукты, не вно­сящие ничего нового в развитие теории обучения. В этом случае можно го­ворить только об автоматизации тех или иных сторон процесса обучения, о переносе информации с бумажных носителей в компьютерный вариант и т.д.

Говорить же о новой информационной технологии обучения можно только в том случае, если:

• она удовлетворяет основным принципам педагогической технологии (предварительное проектирование, воспроизводимость, целеобразования, целостность);

• она решает задачи, которые ранее в дидактике не были теоретически или практически решены;

средством подготовки и передачи информации обучаемому выступает ком­пьютерная и информационная техника.

Таблица 1.1. Информационные технологии применяемые в высшей школе России

№ пп

Название ИТ

Англоязычное на­звание

Сокращенное название

1

Электронный учебник

electronic textbook

e-tbook

2

Мультисредовая система

multimedia system

CD-sys

3

Экспертная система

experts system

ex.sys

4

Система автоматизированного проек­тирования

computer aided de­sign system

CAD

5

Электронный библиотечный каталог

electronic library

e-libr

6

Банк данных, база данных

database

db

22

7

Локальные и распределенные (гло­бальные) вычислительные системы

Local and Wide area networks

LAN/WAN

8

Электронная почта

electronic mail

e-mail

9

Голосовая электронная почта

voice-mail

v-mail

10

Электронная доска объявлений

bulletin system

BS

11

Система телеконференций

teleconference

t-conf

12

Автоматизированная система управле­ния научными исследованиями

Computer research system

aided CAR

13

Автоматизированная система органи­зационного управления

Management infor­mation system

MIS

14

Настольная электронная типография

dest-top publishing

d.t.-publ

Резюмируя сказанное в настоящем параграфе предлагается рассматри­вать технологию обучения как системный метод определения, создания, реа­лизации и взаимодействия процессов преподавания и учения с целью опти­мизации форм образования. Исходя из этого, под информационной техно­логией обучения в профессиональной подготовке специалистов предлагает­ся понимать систему общепедагогических, психологических, дидактических, частнометодических процедур взаимодействия педагогов и обучаемых с уче­том технических и человеческих ресурсов, направленную на проектирование и реализацию содержания, методов, форм и информационных средств обуче­ния, адекватных целям образования, особенностям будущей деятельности и требованиям к профессионально важным качествам специалиста.

^ 1.2. Дидактические принципы применения информационных технологий обучения в вузе

Под дидактическими принципами понимаются исходные положения, лежащие в основе отбора содержания, организации и осуществления процес­са обучения. Это те нормативные основы, которые базируются на известных закономерностях процесса обучения и отражают особенности организации процессов преподавания и учения с учетом психологии обучаемых.

23

В настоящее время в научной литературе, освещающей решение задач информатизации высшего образования, можно встретить различные, порой взаимоисключающие друг друга, трактовки дидактических принципов ис­пользования в образовательном процессе вузов ИТО. Не ставя своей целью раскрытие всех существующих по этому поводу точек зрения, необходимо все же обратить внимание на следующий факт. Абсолютное большинство ис­следователей данное проблемы, как правило, идут по пути создания особой системы принципов, отражающих специфику компьютерного обучения или разработки частных принципов применения в учебном процессе отдельных информационных средств. Оценка существующих при этом подходов позво­ляет усомниться в правильности данного направления, так как уже сегодня таких принципов насчитывается не один десяток. Причем в подавляющем большинстве случаев, как показывает проведенный анализ, заявленные принципы по существу не являются совершенно новыми, а лишь в опреде­ленной степени дополняют, уточняют, конкретизируют или развивают прин­ципы традиционной дидактики, и, в частности программированного обуче­ния. В целом данный факт следует оценивать как положительный, но в ко­нечном итоге этот путь может привести нас в тупик. Ведь не возможно под каждое вновь создаваемое средство обучения разрабатывать свои принципы, особенно учитывая, что в последние годы их (средств) число стремительно увеличивается. Из сказанного можно сделать вывод о том, что на современ­ном этапе развития педагогики высшей школы, при определении методоло­гических требований к применению в учебном процессе ИТО, речь должна идти не о замене традиционных дидактических принципов на новые, а о пе­ресмотре и наполнении их таким содержанием, которое позволило бы в из­менившихся условиях использовать их конструктивно. В данном параграфе обоснуем и раскроем систему дидактических принципов, позволяющих реа­лизовать сказанное.

24

В качестве первоосновы для этого будут приняты общедидактические принципы, изложенные в [2, 8, 9, 14, 21, 23], а также отдельные идеи, пред­ложенные в теориях поэтапного формирования умственных действий, про­граммированного, модульного и проблемно-деятельностного обучения. Та­кой подход обусловлен тем, что именно последние теории в настоящее время применяются в качестве базовых при реализации компьютерного обучения. При этом система требований к процессу использования ИТО в вузе будет рассмотрена с позиций системного подхода, то есть как целостному явлению, протекающему в рамках педагогической системы.

Оговорим также, что ниже будет раскрыто сущностное содержании только тех принципов, требования которых реализуются прежде всего в ходе дидактического процесса и касаются дидактической системы (системы мето­дов, средств и форм обучения). К ним следует отнести следующие: соответ­ствия дидактического процесса и дидактической системы закономерностям учения; ведущей роли теоретических знаний; единства образовательной, вос­питательной и развивающей функций обучения; стимулирования и мотива­ции положительного отношения обучающихся к учению; проблемности; со­единения коллективной учебной работы с индивидуальным подходом в обу­чении; сочетания абстрактности мышления с наглядностью; ориентирован­ности обучения на активность личности; соответствия учебно-информационной базы содержанию обучения и дидактической системе. Все вышеперечисленные принципы определяют систему требований к техноло­гии как традиционного, так и компьютерного обучения.

Кратко раскроем содержание каждого из них.

^ Принцип соответствия дидактического процесса и дидактической системы закономерностям учения является ведущим по отношению ко всем другим принципам, входящим в рассматриваемую группу. Он опреде­ляет первооснову, на которой должен строиться дидактический процесс, так как указывает на необходимость организации учебно-познавательной дея-

25

тельности обучающихся в соответствии с ее объективными закономерностя-ми-специфическими связями, устойчивыми зависимостями между препода­ванием, учением и содержанием образования. (Основные закономерности, согласно [20], представлены в таблице 1.2).

Не соблюдение указанного принципа преподавателем лишает его глав­ного ориентира в собственной конструктивной деятельности, которая состо­ит в том, чтобы применение ИТО обеспечивало протекание дидактического процесса в соответствии с закономерностями учения и позволяло таким пу­тем достигать гарантированных целей обучения. Главная суть проявления за­кономерностей учения состоит в поэтапном овладении обучаемыми научным содержанием учебной дисциплины, носителем которой является компьютер­ная обучающая программа (КОП). Отсюда следует, что цель обучения при использовании ИТО должна достигаться поэтапно, путем решения ряда част­ных дидактических задач.

26

^ Таблица 1.2

П

ринцип ведущей роли теоретических знаний указывает на целесообраз­ность такой организации дидактического процесса с применением ИТО, при которой изучение достаточно крупной смысловой дозы учебного материала, например темы, шло таким образом, чтобы на первых его этапах обучаемые получили представление о теоретическом содержании темы в целом, затем на промежуточных этапах усвоили отдельные виды содержания каждого учеб­ного вопроса, а на заключительных этапах довели изучение всей темы, всех видов ее содержания до требуемого уровня усвоения.

п






Дидактические

закономерности





































Социокультурные










Структурно-деятельностные































1.Обусловленность высшего обра­зования культурно-историческими и общественными факторами




1. Структурная зависимость методов обучения от способов усвоения различных видов предме ного содержания образования в высшей школе



т-

2. Зависимость системы высшего образования от государственной политики, требований и особенно­стей развития НТП






2. Системное единство содержания образования, преподавания и учения

3. Зависимость между целью, (задачами) обучения, содержанием образования и результатами обучения




3. Иерархическая постановка целей высшего образования на основе учета средств и способов их достижения в обучении

4. Взаимозависимость социального формирования,развития и воспита-ния личности в процессе обучения




4. Формулирование целей обучения на языке типовых задач предстоя­щей профессиональной дея­тельности специалиста, обуслав­ливающие предметно-профессио нальную и социальную компетент ность личности



[

5. Взаимообусловленность эффек­тивной организации высшего про­фессионального обучения и позна­вательной активности обучаемых






5. Зависимость форм организации учебной деятельности от содержа­ния профессиональной деятельно­сти специалиста



6. Зависимость результатов профессионального обучения от целенаправленного форми­рования положительного отноше-

ния

к учению




























^ 27

Принцип единства образовательной, воспитательной и развиваю­щей функций обучения отражает реально существующие закономерные связи между всеми указанными в его названии функциями обучения. В нем говорится о необходимости такого применения ИТО, чтобы обучение как ди­дактический процесс выполняло бы не только образовательную, но и воспи­тательную, а также развивающую функции.

Возможность реализации этого принципа закладывается непосредст­венно при выборе методов обучения с применением ИТО, а также при разра­ботке и создании КОП. Будучи носителями преобразованного в учебный ма­териал содержания обучения, они реализуют не только процессуальный, но также целевой и содержательный аспекты образовательных, развивающих и воспитательных функций обучения.

В кругу специалистов компьютерного обучения бытует мнение о якобы отсутствующих воспитательных возможностях различных обучающих сис­тем на базе ЭВМ. Этот подход глубоко ошибочный. Действительно личность может воспитывать только человек, а не машина. Но обучающая программа, реализованная на "бездушной машине", в том или ином виде опосредованно представляет личный опыт преподавателей-разработчиков и обязательно ока­зывает воздействие на чувства и эмоции обучаемых. Опыт проведения экспе­риментального обучения в рамках исследования подтверждает этот тезис. Так, например, по мнению студентов, работа с компьютерным лабораторным практикумом, включенным в состав ИТО, способствует развитию у них ум­ственных способностей, совершенствует стиль мышления, вырабатывает привычку обосновывать свои решения и действия аргументированным, точ­ным расчетом, формируя, таким образом, многие нравственные качества: добросовестность, ответственность, честность, гордость за выбранную про­фессию и другие. Отрицание данного факта не просто ошибочно, но и вредно тем, что снимает ответственность с разработчиков за достижение воспита­тельных целей в обучающей программе. Если сегодня эти заблуждения нега-

28

тивно не сказываются на воспитательной стороне обучения (что уже ощути­мо в системе образования на Западе), то только по причине относительно ма­лого времени работы обучаемых на ЭВМ.

Из сказанного ясно, что данный принцип имеет исключительно важное и актуальное значение для разработки, создания и применения как КОП, так и ИТО. Реализация его позволит обеспечить перевод знаний через чувства и эмоции в убеждения.

^ Принцип стимулирования и мотивации положительного отноше­ния обучающихся к учению отражает закономерную связь между успешно­стью их учебно-познавательной деятельности и возбуждением интереса к ней. Он указывает на необходимость непрерывного побуждения к овладению содержанием обучения. Соблюдение этого принципа является одним из важ­нейших условий эффективного применения ИТО. Он предписывает рассмат­ривать учение как процесс проявления активности субъекта, отвечающий мо­тиву.

В обучении с применением ИТО делается акцент на учете трех групп мотивов учения: социальных, профессиональных, познавательных. Их реко­мендуется учитывать при проектировании ИТО еще на стадии постановки дидактической задачи (ДЗ), а также непосредственно в ходе дидактического процесса.

На стадии постановки ДЗ реализуются целевой и содержательный ас­пекты рассматриваемого принципа. Здесь закладывается основа для стиму­лирования и мотивации учения, которая затем используется при проектиро­вании и реализации дидактического процесса. Это достигается четким зада­нием систем целей обучения через систему умений, которыми должен овла­деть обучаемый. При этом каждое из умений представляется как действие (деятельность), имеющее жизненный смысл для обучаемого, успешность вы­полнения которого зависит от уровня усвоения им изучаемого содержания учебного материала.

29

Ставя ДЗ, преподаватель должен отчетливо представлять, что должны получить обучаемый в результате изучения учебной дисциплины или ее смы­словой части и зачем это ему необходимо. Предусмотренные процедуры це-леполагания, отбора и структурирования научного содержания курса, уста­новления внутрипредметных и межпредметных связей, указания роли и мес­та изучаемого материала для овладения деятельностью, предписанной госу­дарственным образовательным стандартом специальности, позволяют отве­тить на вопросы: что и зачем будет изучаться обучаемым в рамках ИТО,-а значит предопределить стимулы для социальной, профессиональной и позна­вательной мотивации учения. Оно должно рассматриваться как процесс про­явления активной деятельности обучаемого, отвечающий мотиву. Задача преподавателя заключается в том, чтобы инициировать такую деятельность вначале изучения каждой смысловой части изучаемого материала и непре­рывно поддерживать ее в ходе всего дидактического процесса. При этом пер­востепенное значение придается психолого-педагогической обработке со­держания обучения с целью его трансформации в ИТО, позволяющей вы­звать у обучаемого познавательный интерес за счет стимулов социальной и личной значимости, новизны, занимательности, эмоциональности, проблем­ной подачи и организации самостоятельного поиска при решении проблем­ных задач.

^ Принцип проблемности отражает закономерность, относящуюся к ус­воению опыта творческой деятельности, а также творческому усвоению зна­ний и способов деятельности. Сущность закономерности состоит в том, что овладение опытом как одним из видов содержания обучения и творческого усвоения невозможно без включения субъекта в решение специально разра­ботанной системы проблем и проблемных задач, позволяющих создавать проблемные ситуации, требующие от обучаемого творческой деятельности на доступном ему уровне. Этот принцип требует от преподавателя при про­ектировании ИТО изначально инициировать создание проблемных ситуаций

30

и тем самым активизировать (интенсифицировать) учение, придавая ему чер­ты творческой, поисковой деятельности.

^ Принцип соединения коллективной учебной работы с индивиду­альным подходом в обучении требует от преподавателя целесообразного сочетания соответствующих форм обучения. Он ориентирует проектировать ИТО таким образом, чтобы была возможность использовать ее как при про­ведении плановых занятий под руководством преподавателя, где последний будет играть роль ведущего управляющего субъекта, так и в части самостоя­тельной подготовки обучаемых без участия педагога.

^ Принцип сочетания абстрактности мышления с наглядностью ка­сается не только зрительной, но и слуховой, осязательной и обонятельной на­глядности, рассматриваемых в их органической взаимосвязи. В этом своем проявлении принцип отражает закономерную связь между разнообразием чувственных восприятий содержания учебного материала и возможностью его понимания, запоминания, хранения в памяти, воспроизведения и приме­нения. Таким образом, вытекающее из этого принципа требование сочетать в обучении по возможности все виды наглядности имеет глубокую психолого-физиологическую основу.

При этом следует отметить, что наглядность нельзя отождествлять с иллюстративностью. Наглядность следует рассматривать как один из основ­ных способов психолого-педагогического воздействия на обучаемых, управ­ления их познавательной деятельностью и реализации через наглядность других взаимосвязанных с нею принципов. В процессе обучения словесная, знаковая, изобразительная форма наглядности всегда сопутствует абстракт­ному мышлению и непрерывно взаимодействует с внутренней наглядностью, обогащая последнюю новыми представлениями и связями, черпая из нее ра­нее приобретенный опыт. Временное отсутствие натуральной наглядности, т.е. обращения к реальным явлениям и объектам материального мира в ходе обучения, не исключает наглядность на этапе абстрактного мышления. Сле-

31

довательно, абстрактность мышления закономерно связана с наглядностью в обучении.

Согласно принципу ориентированности обучения на активность

личности, проектирование ИТО изначально должно быть нацелено на разви­тие личности, выявление особенностей обучаемого (способностей, интере­сов, потребностей) как субъекта, признание его субъективного опыта как са­мобытности и самоценности, построение педагогических воздействий с мак­симальной опорой на этот опыт (постоянном согласования в ходе обучения двух видов опыта-общественного и индивидуального), раскрытие индивиду­ального своеобразия получения знаний через анализ способов учебной рабо­ты. Задаваемое в обучении содержание (понятия, правила, приемы), фикси­рующее результаты общественно-исторического опыта научного познания, обязательно переосмысливается в ходе его усвоения и применения. ИТО, на­правленные на личностно-развивающее обучение, предполагают не только накопление знаний, умений, но и непрерывное формирование механизма са­моорганизации и самореализации будущего специалиста, развития его позна­вательных способностей. Обучающая среда при таких технологиях не навя­зывает будущему специалисту нормативное построение его деятельности, а создает более свободные условия, предоставляющие ему возможность само­му определять траекторию индивидуального развития. Преподаватель, опи­раясь на выявленные интересы и субъективный опыт обучаемого, формирует содержание обучения (научное знание), которое должно быть принято обу­чаемым как личностно-значимое для него, "пропущенное" через собственный субъективный опыт. Такое содержание будущий специалист усваивает с по­мощью форм, методов и средств активного обучения.

^ Принцип соответствия учебно-информационной базы содержанию обучения и дидактической системе выражает требования к учебно-научным условиям эффективного труда преподавателей и обучаемых. Глав­ное требование этого принципа сформулировано в самом его названии, а его

32

смысл состоит в том, чтобы инфраструктура вуза (кафедры, факультета) со­ответствовала бы специфике труда, определяемого содержанием обучения и характером дидактического процесса. Практическая реализация требований этого принципа возможна лишь в том случае если создание учебно-информационной базы будет осуществляться на основе научно-педагогических требований, разрабатываемых преподавателями.

В данном параграфе не ставилась задача детализации содержания сис­темы требований каждого из отмеченных дидактических принципов к ис­пользованию ИТО. Потому, что введение в ее состав различных, иногда дос­таточно специфических КомСО, обязательно потребует их дальнейшего уточнения и конкретизации. В связи со сказанным следует выделить основ­ные дидактические требования, предъявляемые к ИТО, с целью повыше­ния эффективности ее применения в образовательном процессе. К ним отно­сятся:

• мотивированность в использовании различных дидактических материа­лов;

• четкое определение роли, места, назначения и времени использования КОП;

• ведущая роль педагога в проведении занятий;

• тесная взаимосвязь конкретного класса КОП с другими видами применяе­мых ТСО;

• введение в технологию только таких компонентов, которые гарантируют качество обучения;

• соответствие методики компьютерного обучения общей стратегии прове­дения учебного занятия;

• учет того, что введение в комплект учебных средств КОП требует пере­смотра всех компонентов системы и изменения общей методики обуче­ния;

33

• обеспечение высокой степени индивидуализации обучения;

• обеспечение устойчивой обратной связи в обучении и другие. Применение обще дидактических принципов обучения и реализация обозначенных тре­бований к использованию в образовательном процессе вуза ИТО будет способствовать повышению качества подготовки специалистов. В силу этого следует рассматривать их в контексте целей образования и научного осмысления практики образовательной деятельности.

^ 1.3 Выбор и обоснование критериев эффективности использования информационных технологий обучения

Информатизация высшей школы выдвигает перед профессорско-преподавательским составом вузов ряд новых профессиональных задач. Сре­ди которых одной из наиболее значимых является-оценка эффективности использования в учебном процессе современных технологий обучения, в ча­стности, информационных. Решение названной задачи влечет за собой по­требность в выборе и обосновании для этих целей критериев дидактической эффективности, позволяющих проводить соответствующие педагогические измерения. К сожалению, в настоящее время в высшей школе единого под­хода к данной проблеме не выработано, о чем свидетельствует проведенный в рамках исследования анализ трактовки в современной научно-педагогической литературе таких дефиниций как "дидактическая эффектив­ность" и "критерии дидактической эффективности". Опираясь на его резуль­таты сформулируем следующее обобщенное определение. Под дидактиче­ской эффективностью применения в обучении ИТО предлагается пони­мать эффект деятельности преподавателя по достижению с использованием комплекта компьютерных и информационных средств заранее прогнозируе­мых целей обучения и воспитания студентов, это положительное приращение достигнутого при этом результата результата в настоящем к предыдущему

34

результату, с учетом временных, технических, дидактических и психофизио­логических затрат. В таком случае измерение и оценку дидактической эф­фективности применения ИТО можно с достаточной степенью достоверности производить по количественно-качественным показателям образовательного процесса путем обобщения и сравнения одних статистических данных с дру­гими. Следует указать, что сравнению подлежат только результаты изна­чально определяемые целями обучения.

Анализ показывает, что методы оценки дидактической эффективности применения ИТО, сложившиеся к настоящему времени в вузах, можно под­разделить на две основные группы. В первую из них входят те, в которых ис­пользуются критерии, отражающие различные технико-экономические пока­затели этого процесса. С их помощью делаются попытки определить мини­мально возможные затраты на создание оптимального по составу дидактиче­ского комплекта ИТО, предназначенного для достижения определенных об­разовательных целей. При решении задачи стоимостной оценки необходимой вычислительной и информационной техники определяются наиболее эконо­мичные пути создания соответствующей учебно-материальной базы или до­ведения показателей качества наличествующих средств до оптимальных зна­чений. Это позволяет производить ее комплектование аппаратурой, обла­дающей требуемыми дидактическими возможностями и в тоже время имею­щей наименьшую стоимость. Ко второй группе относятся методы, в которых используются критерии, позволяющие оценивать чисто дидактические со­ставляющие процесса использования ИТО.

Внедрение дорогостоящей вычислительной и информационной техни­ки, несомненно, требует расчетов ее экономической эффективности. Однако перенасыщение методик оценки технико-экономическими показателями, расширяющими за счет этого математический аппарат, чрезмерно усложняет их и вызывает нежелание использовать. При этом следует учитывать, что не­обходимость применения ИТО уже не нуждается в доказательствах, так как

35

она определена соответствующими решениями Госкомвуза и доказана прак­тикой. Поэтому в дальнейшем нет необходимости продолжать обосновывать полезность и целесообразность их применения, ставя во главу угла экономи­ческие показатели, хотя разработка новых ИТО, включающих применение современной дорогостоящей вычислительной техники, несомненно, требует таких расчетов. Вместе с тем, как показывает анализ проведенных ранее ис­следований, в соотношении экономической и дидактической эффективности ИТО приоритет должен быть отдан последней. Исходя из сказанного в пара­графе будут рассмотрены методы оценки дидактической эффективности, ориентированные в первую очередь на определение психолого-педагогического воздействия ИТО на познавательную деятельность обучае­мых и их обученность.

В педагогической теории и практике в настоящее время сложились два подхода к оценке эффективности применения ИТО. Первый из них связан с использованием качественных, а второй количественных ее показателей. При этом первые базируются на основном критерии учебного процесса-качестве обучения и его составляющих. К ним следует отнести условные характери­стики, выражающиеся в понятиях: объем знаний, навыков и умений, их пол­нота, системность, осмысленность, прочность, действенность, результатив­ность, качество, познавательная активность обучаемых, мотивация обучения и т.п.

Делаются попытки ввести дифференцированные критерии, зависящие от форм и методов применяемых в ИТО: возможность индивидуализации и профессиональной направленности обучения, использование компьютерной техники при подготовке специалистов различных профилей, достоверность и точность моделирования расчетов, степень разгрузки обучающих и обучае­мых от трудоемких, рутинных операций по контролю обучения, расчетам и другие.

36

Придерживаясь описательного пути, определяя качественные показате­ли по результатам решения определенных заданий, путем оценки ответов на вопросы и т.д., используя показатели важности, стоимости, весомости и т.п., исследователи устанавливают заданные критерии эффективности примене­ния ИТО. Однако анализ показывает, что таким образом весьма сложно объ­ективно и достоверно оценить знания, приобретенные за счет использования компьютерной и информационной техники, и прежде всего их творческое умение использовать ее, учесть при этом не только прямые, но и косвенные показатели качества обучения. Эти оценки зачастую чрезмерно субъективны и недостаточно точны и последовательны.

Оценивая эффективность применения ИТО таким образом, преподава­тели не получают полной информации о действительном состоянии сформи­рованных знаний, навыков и умений у обучаемых, а тем более о процессах их приобретения. Этот подход не позволяет определить количественные показа­тели эффективности процесса обучения, использование которых имеет ряд своих преимуществ и особенностей. Кроме того, наблюдается стремление специалистов опираться на сложный математический аппарат, что делает расчеты громоздкими и трудноприменимыми в практической деятельности.

Тем не менее, наличие качественных характеристик не только сущест­венно, но безусловно необходимо, так как принципиально облегчает решение проблемы оценки эффективности применения ИТО в учебном процессе, по­лучение более объективной картины обучения. Анализ, проведенный в рам­ках настоящего исследования, показывает, что использование набора таких критериев как качество усвоения знаний, навыков и умений, прочность их усвоения, мотивация, активность, а также время обучения позволяют, на требуемом уровне успешно решать задачи оценки эффективности приме­нения ИТО. Это подтверждают и результаты экспериментального обучения, проведенного в ОрелГТУ.

37

Проблема дидактических количественных измерений очень сложна. Эта сложность заключается прежде всего в субъективно-причинном много­образии учебной и обучающей деятельности и ее результатов, в самом объек­те измерения, находящемся в состоянии непрерывного движения и измене­ния. Вместе с тем введение количественных показателей оценки эффектив­ности является необходимым компонентом добывания объективных данных о состоянии и результатах использования ИТО в учебном процессе. При ис­пользовании подобных подходов широко применяются методы математиче­ской статистики, теории информации, теории вероятностей, математического моделирования. Определение эффективности применения ИТО через количе­ственные показатели основывается на данных, которые получают как путем прямого или опосредованного измерения различных составляющих процесса обучения, так и посредством количественной оценки соответствующих пара­метров адекватно построенной модели.

Названные подходы предполагают получение наиболее объективной информации об учебном процессе и определении таких условий и факторов, при которых возможно более оптимальным путем достигнуть поставленные цели обучения. Следует констатировать, что сегодня еще не разработана дос­таточно обоснованная система параметров, по которым с высокой степенью точности можно оценить процесс приобретения знаний обучаемыми, их уро­вень, а также степень сформированности навыков и умений.

Исходя из сказанного можно утверждать, что проблема измерения ос­новных характеристик использования ИТО в учебном процессе, выражения их как в качественных, так и количественных показателях требует дальней­ших исследований. Полагаем, что в ходе ее решения важно найти единые как качественные, так и количественные параметры и соответствующие методи­ки для измерения и оценки различных характеристик использования ИТО в учебном процессе, что позволит определить наиболее целесообразные пути, формы и методы организации учебной деятельности в вузе.

38

В общем виде представляется возможным при подходе к оценке эф­фективности применения ИТО исходить из формулы:

Ро

Э Кэ (1.1)

Рц

где Ро-результаты, достигнутые в процессе обучения. Определяются на основе как качественных, так и количественных показателей;

Рц-результаты, соответствующие целям обучения, выраженные в соот­ветствующих параметрах;

Кэ-коэффициент экономической эффективности. Он определяется с учетом изложенной выше по этому вопросу точки зрения.

Важное значение имеет не только непосредственное определение эф­фективности применения ИТО в учебном процессе, но и сравнительный ана­лиз их продуктивности, что позволяет опираться в обучении на наиболее оп­тимальные из них. С этой целью для определения эффективности ИТО, их сравнительного анализа, целесообразно исходить из следующей формулы:

С -С

^э ^к

Эито =-----------(1.2)

Ск

где Эито-эффективность ИТО;

Сэ - сумма оценок, полученных экспериментальной группой по итогам обучения с использованием ИТО; Ск-сумма оценок, полученных контроль­ной группой.

Следует отметить, что оценка эффективности проводится дважды: по­сле завершения занятий в группе-с целью уяснения знаний, сформированных навыков и умений, и после истечения определенного времени - с целью уяс­нения их прочности. Для второго среза (по опыту экспериментального обу-

39

чения) целесообразно проводить отсроченный (как правило, через месяц) оп­рос обучаемых. Кроме того, если затраты времени на обучение по сравни­тельным методикам различны, то эффективность определяется по формуле:

С -С

^э ^к

Эито= -—-Квр (1 . 3)

Ск

где Квр-временной коэффициент, который выводится через отношение времени, необходимого на обучение в контрольной группе ко времени, за­траченному на подготовку слушателей экспериментальной группы:

Квр = --, (1.4)

Тэ

Несмотря на относительную простоту и небольшое количество исход­ных данных, сравнительный анализ на основе предложенных показателей да­ет высокие результаты, в достаточной степени объективен, что подтвержда­ют результаты экспериментального обучения, проведенного с использовани­ем ИТО в ВИПС.

В качестве одного из критериев оценки эффективности применения ИТО в педагогических исследованиях часто используется коэффициент оценки (уровня знаний) Ко:

(1.5)

Кт

где Кито-оценка за группу, полученная с использованием ИТО; Кт-оценка за группу, полученная при традиционной технологии обучения.

Значение коэффициента Ко должно быть больше единице, причем чем он больше, тем эффективнее использование ИТО. (В научно-методической литературе встречаются данные о повышении уровня знаний в 1.5-3 раза. т.е. Ко= 1.5-3 [3,25, 35, 76, 77]).

40

В качестве второго коэффициента, с помощью которого можно оценить использование ИТО, является коэффициент времени Кт, который определяет­ся как отношение времени, затраченного на изучение темы (раздела, курса) с применением ИТО, ко времени, затраченному при традиционном обучении:

Т

Тито Кт =------, (1.6)

Тт

где Тито- время, затраченное на изучение темы (раздела, курса) с при­менением ИТО;

Тт - время, затраченное на изучение такой же дозы учебной информа­ции с использованием традиционной технологии обучения.

В этом случае при эффективном использовании ИТО коэффициент времени Кт должен быть меньше единицы.

Следует считать, что эти два коэффициента вполне объективно позво­ляют оценивать использование тех или иных ИТО. При этом, безусловно, не­обходимо иметь достаточную выборку из опытных данных, чтобы дать ква­лифицированную оценку.

Экспериментальное исследование эффективности применения ИТО должно быть направлено не столько на фиксирование и оценку конечного ре­зультата, сколько на условия протекания всего процесса обучения, динамику учебной деятельности. Исследование должно быть не просто описательным, но и объяснительным, с тем чтобы выявить причины низкой или высокой эффективности применяемой технологии. Поэтому показатели, учитываемые в процедуре оценки, должны содержать все те характеристики учебной дея­тельности, которые на сегодняшний день выявлены в психолого-педагогических исследованиях.

41


model-grafik-avtomatizaciya-ekonomiko-statisticheskogo-planirovaniya-i-analitiko-imitacionnogo-modelirovaniya.html
model-idealnogo-gosudarstva-chast-3.html
model-klassicheskoj-racionalnosti-po-rabote-r-dekarta-rassuzhdeniya-o-metode.html
model-leonteva.html
model-mezhdunarodnoj-torgovli-hekshera-olina-samuelsona-programma-disciplini-ekaterinburg-2006-utverzhdayu-dekan.html
model-nashego-obrazovatelnogo-uchrezhdeniya-programma-razvitiya-municipalnogo-obsheobrazovatelnogo-uchrezhdeniya-gimnaziya.html
  • shpargalka.bystrickaya.ru/urok-kvn-puteshestvie-v-volshebnuyu-stranu.html
  • laboratornaya.bystrickaya.ru/referat-po-fizike-na-temu-istoriya-otkritiya-elementarnih-chastic.html
  • grade.bystrickaya.ru/metodicheskie-ukazaniya-mu-2435-09.html
  • uchebnik.bystrickaya.ru/uchebno-metodicheskij-kompleks-uchebnoj-disciplini-normi-i-stili-russkogo-yazika-dlya-studentov-specialnostej-031401-kulturologiya-071401-socialno-kulturnaya-deyatelnost-071201.html
  • uchit.bystrickaya.ru/tranzitnie-programmi-dlya-shkolnikov-bolshoj-vibor-programm-dlya-togo-chtobi-dazhe-provedya-odin-den-v-moskve.html
  • institut.bystrickaya.ru/test-3-ukazhite-bukvoj-propushennuyu-grammaticheskuyu-formu-kotoruyu-test-vremena-glagola-aktiv.html
  • zanyatie.bystrickaya.ru/ob-utverzhdenii-programmi-socialno-ekonomicheskogo-razvitiya-tomskoj-oblasti-na-2006-2010-godi-i-na-period-do-2012-goda-stranica-9.html
  • zadachi.bystrickaya.ru/predmet-zadachi-i-terminologicheskij-apparat-kursa-stranica-10.html
  • control.bystrickaya.ru/chast-2-koktejl-krovavaya-meri-po-irlandski-ilya-stogov-otvertka.html
  • kanikulyi.bystrickaya.ru/zayavlenie-ob-otzive-o-provedenii-konkursnogo-otbora-na-pravo-zaklyucheniya-dogovora-po-vipolneniyu-passazhirskih-perevozok.html
  • pisat.bystrickaya.ru/stoimost-49990-evro-medicinskie-programmi-komissiya-agentstv-8-check-up-obshij.html
  • otsenki.bystrickaya.ru/sabati-masati-blmdk-oushilara-matricani-ne-ekenn-tsndru-anitama-beru-matrica-amaldar-oldana-blud-jretu.html
  • pisat.bystrickaya.ru/temi-referatov-po-discipline-ritorika-dlya-studentov-zaochnogo-otdeleniya-yuridicheskogo-fakulteta.html
  • otsenki.bystrickaya.ru/sochinenie-rassuzhdenie-pochemu-mne-neobhodim-inostrannij-yazik.html
  • spur.bystrickaya.ru/kursovaya-rabota-organizaciya-uchastiya-turpredpriyatiya-v-vistavke.html
  • credit.bystrickaya.ru/osnovi-menedzhmenta-uchebno-metodicheskij-kompleks-disciplini-opd-f-01-osnovi-menedzhmenta-kod-i-nazvanie-disciplini.html
  • college.bystrickaya.ru/4-informacionno-analiticheskij-obzor-obrashenij-grazhdan-postupivshih-v-tulskuyu-oblastnuyu-dumu-v-2010-godu.html
  • literatura.bystrickaya.ru/scenarij-vneklassnogo-meropriyatiya-ya-lyublyu-tebya-zhizn.html
  • spur.bystrickaya.ru/krovnie-uzi-larise-grigorevne-tolknuvshej-menya-na-greshnij-put-grafomana.html
  • portfolio.bystrickaya.ru/otchet-o-provedenii-vstrechi-specialistov-federalnogo-kaznachejstva-i-ministerstva-finansov-federativnoj-respubliki-germaniya-po-voprosam-statistiki-gosudarstvennih-finansov-21-26-maya-2007-goda.html
  • apprentice.bystrickaya.ru/utopicheskij-socializm-nacionalnaya-ideya-i-nacionalnaya-ideologiya.html
  • abstract.bystrickaya.ru/-105-elektromonter-relejshik-edinogo-tarifno-kvalifikacionnogo-spravochnika-rabot.html
  • pisat.bystrickaya.ru/tankovij-pogrom-1941-goda-stranica-14.html
  • learn.bystrickaya.ru/glava-2-psihologicheskie-processi-v-bolshoj-socialnoj-gruppe-uchebnoe-posobie-tobolsk-2005-udk.html
  • urok.bystrickaya.ru/programma-disciplini-dpp-f-09-metodika-prepodavaniya-matematiki-g-tomsk-2008-celi-i-zadachi-disciplini.html
  • shpargalka.bystrickaya.ru/uchebno-vospitatelnaya-rabota-viderzhka-iz-harakteristiki-na-predstavlenie-avtora-k-pochyotnoj-gramote-gosudarstvennoj.html
  • tetrad.bystrickaya.ru/vid-i-razmer-na-garanciite-za-izplnenie-na-zadlzheniyata-po-dogovora-ot-zasedanie-provedeno-na-25-04-2007-g.html
  • education.bystrickaya.ru/12sistema-upravleniya-filialom-k-otchetu-filiala-o-samoobsledovanii.html
  • tests.bystrickaya.ru/language-practice-praktikum-po-anglijskomu-yaziku.html
  • testyi.bystrickaya.ru/abashin-ea-byulleten-novih-postuplenij-za-2004-god.html
  • lesson.bystrickaya.ru/tema-8-oproverzhenie-osnovnaya-obrazovatelnaya-programma-visshego-professionalnogo-obrazovaniya-napravlenie-podgotovki.html
  • composition.bystrickaya.ru/opis-dokumentov-predstavlyaemih-dlya-uchastiya-v-konkurse-instrukciya-uchastnikam-razmesheniya-zakaza-str-instrukciya.html
  • laboratory.bystrickaya.ru/zashita-programm-ot-kompyuternih-virusov.html
  • thescience.bystrickaya.ru/i-s-manoshin-mne-vidyatsya-na-kulikovom-pole-stranica-8.html
  • portfolio.bystrickaya.ru/organizacionnoe-pravovoe-obespechenie-obrazovatelnoj-deyatelnosti-stranica-2.html
  • © bystrickaya.ru
    Мобильный рефератник - для мобильных людей.